Teoria autodeterminacji (SDT) w procesie uczenia się w pracy

Czym jest teoria autodeterminacji?

Teoria autodeterminacji, autorstwa Edwarda L. Deciego i Richarda M. Ryana, jest dla nas szczególnie istotna jako źródło informacji dotyczącej mechanizmu, w jaki sposób następować może budowanie zarówno indywidualnej, jak i grupowej motywacji do uczenia się w miejscu pracy, przy założeniu indywidualnych preferencji w tym zakresie. Propozycja Deciego i Ryana zakłada, że człowiek może i powinien aktywnie działać w środowisku, mając odpowiednie ku temu możliwości. Genezy tych możliwości należy poszukiwać zarówno wewnątrz jednostki, jak i w środowisku, w którym ona funkcjonuje.

W teorii tej rozumie się człowieka jako zdolnego do dokonywania samoregulacji, jako system zdolny do samorozwoju, przejawiającego się w integrowaniu swojego funkcjonowania w perspektywie czasu. Człowiek może być zdolny do dokonywania samodzielnych autonomicznych i przemyślanych wyborów dotyczących ważnych dla niego aspektów życia, w tym własnego rozwoju. Aby jednak mógł działać optymalnie, konieczne jest dostosowanie zarówno oczekiwań, jak i wymogów środowiska, w którym on funkcjonuje. Oznacza to, że realne możliwości pojawiają się wówczas, gdy osoba potrafi adekwatnie zareagować na bodźce płynące ze środowiska, w tym bodźce rozwojowe. Istotne znaczenie ma przy tym rozumienie bodźców rozwojowych.

W tym aspekcie koncepcja autodeterminacji silnie łączy się z pojęciem kultury organizacyjnej, wyraźnie wskazując, że to właśnie kultura determinuje, jakie aspekty działania, uwarunkowania efektywnego uczenia się w miejscu pracy – tworzenie środowiska w tym motywacja, będą zauważane, interpretowane i selekcjonowane jako ważne. Samą motywację autorzy definiują jako „siłę lub siły napędowe odpowiedzialne za rozpoczęcie, trwanie, kierunek i siłę zachowania nastawionego na cel” (Colman, 2015, s. 412). Głównym pojęciem wykorzystywanym w tej koncepcji są potrzeby. Definiowane są one jako uniwersalne i konieczne. Zalicza się do nich (Deci, Vallerand, Pelletier, Ryan, 1991, s. 2):

• potrzebę autonomii,
• potrzebę kompetencji,
• potrzebę relacji z innymi.

Zaspokojenie wymienionych potrzeb umożliwia efektywne działanie, koncentrujące się na przyjmowaniu aktywnej roli i utrzymywaniu jej pomimo pojawiających się trudności. Poszczególne potrzeby zdefiniujemy następująco:

Potrzeba autonomii

Potrzeba autonomii – wiąże się z przekonaniem, że człowiek jest niezależnym źródłem działania. Może on kreować te działania, uwzględniając przy tym osobiste wartości. Autonomiczne działanie nie wyklucza możliwości współdziałania, a nawet występowania w pozycji zależnej od ludzi, na przykład w ramach hierarchicznej struktury organizacyjnej. Należy ją rozumieć jako możliwość dokonywania samodzielnych wyborów, opartych jednak na ograniczonej w swoim zakresie racjonalności bazującej na modelu mentalnym. Potrzeba autonomii odnosi się również do inicjowania zachowań wynikających z osobistych zainteresowań, przekonań i potrzeb. Oznacza to, że osoba decyduje się zaangażować w wybrane działanie, ponieważ jest ono zgodne z jej wartościami (Ryan, Deci, 2002).

Autonomiczny pracownik może samodzielnie wykonywać zadanie przydzielone przez przełożonego, o ile wierzy, że charakter zadania jest interesujący i zgodny z jego wartościami. Niezależny pracownik nie będzie natomiast współdziałał z przełożonym, który wybiera i przekazuje mu zadania niezgodne z jego wewnętrznym systemem wartości. Pracownicy mogą działać przy braku autonomii lub niezależności, na przykład przestrzegając poleceń innych bez możliwości dokonywania wyboru lub wartościowania związanego z przydzielonym zadaniem. Zaspokojona potrzeba autonomii może zachęcić pracownika do spojrzenia na swoją pracę z perspektywy wewnętrznej, a zatem może bardziej promować wewnętrzną motywację.

Zachowania lidera wspierające autonomię mogą obejmować również rozwijanie, uczenie się (Baard, Deci, Ryan, 2004), dzięki czemu mogą budować u pracowników poczucie wpływu na ich sposób wykonywania pracy, zwłaszcza na codzienny model działania, w ramach którego pracownik może bardziej samodzielnie decydować o wypełnianiu czasu pracy.

Polecamy: Wellbeing w organizacji co? jak? dlaczego?

Potrzeba kompetencji

Potrzeba kompetencji – będziemy ją rozumieć jako potrzebę działania nakierowanego na uzyskiwanie wyników, które są ważne zarówno dla pracownika, jak i organizacji. Potrzeba ta sprawia, że pracownik może być aktywnie i sprawczo zainteresowany swoją aktywnością zawodową, poszukując możliwości rozwoju i doskonalenia, będąc jednocześnie dumnym z wykonywanej pracy. Potrzeba kompetencji jest wrodzoną potrzebą psychologiczną, pozostającą w relacji do potrzeby poczucia biegłości i poczucia skuteczności w pracy (Deci, 1975; Ryan, Deci, 2002).

W kontekście miejsca pracy pracownicy mogą czuć się bardziej kompetentni, gdy mają możliwość angażowania się w zadania o wzrastającym poziomie trudności, które pozwalają im wykorzystywać i rozwijać swoje unikalne umiejętności. Baard (Baard, Deci, Ryan, 2004, s. 1) sugeruje następujące zachowania kierownicze jako wsparcie potrzeby kompetencji:

• adekwatne szkolenie i wspieranie podwładnych,
• omawianie i uzgadnianie osiągalnych celów z podwładnymi,
• delegowanie interesujących zadań, które rozwijają nowe umiejętności, regularne przekazywanie informacji zwrotnych i usuwanie barier przeszkadzających w skutecznej pracy.

Budowanie poczucia kompetencji według Ryana i Deciego (Deci, Vallerand, Pelletier, Ryan 1991, s. 4) prowadzi z kolei do budowania dużego poczucia autonomii, ograniczenia poczucia współzależności oraz silnego, wewnętrznego osadzenia w poczuciu decyzyjności i wpływu. Stwierdzono również negatywną korelację ze wskaźnikiem lęku i depresji.

Potrzeba relacji

Potrzeba relacji – odnosi się do zakresu i intensywności interakcji z innymi ludźmi, poczucia emocjonalnego przywiązania oraz wzajemnego doświadczania opieki, troski i zainteresowania. Potrzeba ta może być realizowana w różnych rolach i kontekstach sytuacyjnych. Potrzeba relacji może silnie korelować z poczuciem autonomii, negatywnie wpływając na poczucie zależności, zwłaszcza w interesującym nas aspekcie uczenia się w miejscu pracy. Relacja oznacza również poczucie związania z innymi, poczucie współzależności, przynależności i odpowiedzialności za innych (Taylor, Ntoumanis, Standage, 2008, s. 11). W badaniach (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, Deci, 2004, s. 247, 248, 252, 254, 257, 258) relacja była potrzebą psychologiczną najbardziej związaną z oceną wyników pracy. Zachowania lidera, które wspierają relację, to takie, które sprzyjają pracy zespołowej, wzajemnemu szacunkowi, zaufaniu do innych członków zespołu i podzielają cele grupowe. 

Teoria SDT - 2 typu celów

Zgodnie z koncepcją Ryan i Deci ludzie działają z intencją zaspokajania potrzeb, unikając takich sytuacji, które ograniczają lub uniemożliwiają ich uzyskiwanie. Może się przy tym zdarzyć, że bardziej koncentrują się na podejmowaniu działań pozwalających na uzyskanie krótkoterminowej satysfakcji niż na działaniach wymagających odroczenia gratyfikacji. Działają zatem bardziej w oparciu o wartości hedonistyczne niż długoterminowy eudajmonizm.

W teorii SDT wyróżnia się dwa typy celów: zewnętrzne i wewnętrzne. Do pierwszych należy zaliczyć: zainteresowanie dobrami materialnymi, wizerunek czy popularność. Drugie odnoszą się do aspektów relacji społecznych, rozwoju osobistego oraz aktywności społecznej. Prowadzone w tym zakresie badania (Fowler i in., 2015, Goleman i in., 2018) wskazują wyraźnie, że pierwszy typ motywów może skutecznie obniżać możliwość uzyskania wysokiej satysfakcji w zakresie trzech bazowych potrzeb. Wskazują na jedynie czasowe poczucie spełnienia. Ludzie nastawieni bardziej na nagrody zewnętrzne mogą działać w oparciu o tendencję do bezustannego powiększania zakresu dążeń w celu utrzymania wysokiego stanu zadowolenia. Zdecydowanie inaczej sytuacja przedstawia się w przypadku działań opartych na celach wewnętrznych. Są one zazwyczaj silnie powiązane z uniwersalnymi psychologicznymi potrzebami.

Niniejszy artykuł to fragment książki: „LEarNS - stwórz efektywny system uczenia się w miejscu pracy”, w której Marcin Żółtak wskazuje rozwiązania umożliwiające skuteczne przeniesienie wiedzy ze szkolenia do codzienności w pracy, w taki sposób by połączyć kontynuację uczenia się z bieżącymi obowiązkami zawodowymi. Krok po kroku pokazuje jak zbudować efektywne środowisko uczenia się w firmie, uwzględniające specyfikę danej organizacji.